Quantitative Research in Education

Quantitative Research in Education

Many education researchers used to work on the assumption that children experience different phases of development, and that they cannot execute the most advanced level of cognitive operation until they have reached the most advanced forms of cognitive process. For example, one researcher Piaget had a well-known experiment in which he asked the children to compare the amount of liquid in containers with different shapes. Those containers had the same capacity, but even when the young children were demonstrated that the same amount of fluid could be poured between the containers, many of them still believed one was larger than the other. Piaget concluded that the children were incapable of performing the logical task in figuring out that the two containers were the same size even though they had different shapes, because their cognitive development had not reached the necessary phase. Critics on his work, such as Donaldson, have questioned this interpretation. They point out the possibility that the children were just unwilling to play the experimenter’s game, or that they did not quite understand the question asked by the experimenter. These criticisms surely do state the facts, but more importantly, it suggests that experiments are social situations where interpersonal interactions take place. The implication here is that Piaget’s investigation and his attempts to replicate it are not solely about measuring the children’s capabilities of logical thinking, but also the degree to which they could understand the directions for them, their willingness to comply with these requirements, how well the experimenters did in communicating the requirements and in motivating those children, etc.

The same kinds of criticisms have been targeted to psychological and educational tests. For instance, Mehan argues that the subjects might interpret the test questions in a way different from that meant by the experimenter. In a language development test, researchers show children a picture of a medieval fortress, complete with moat, drawbridge, parapets and three initial consonants in it: D, C, and G. The children are required to circle the correct initial consonant for ‘castle’. The answer is C, but many kids choose D. When asked what the name of the building was, the children responded ‘Disneyland’. They adopted the reasoning line expected by the experimenter but got to the wrong substantive answer. The score sheet with the wrong answers does not include in it a child’s lack of reasoning capacity; it only records that the children gave a different answer rather than the one the tester expected.

Here we are constantly getting questions about how valid the measures are where the findings of the quantitative research are usually based. Some scholars such as Donaldson consider these as technical issues, which can be resolved through more rigorous experimentation. In contrast, others like Mehan reckon that the problems are not merely with particular experiments or tests, but they might legitimately jeopardise the validity of all researches of this type.

Meanwhile, there are also questions regarding the assumption in the logic of quantitative educational research that causes can be identified through physical and/or statistical manipulation of the variables. Critics argue that this does not take into consideration the nature of human social life by assuming it to be made up of static, mechanical causal relationships, while in reality, it includes complicated procedures of interpretation and negotiation, which do not come with determinate results. From this perspective, it is not clear that we can understand the pattern and mechanism behind people’s behaviours simply in terms of the casual relationships, which are the focuses of quantitative research. It is implied that social life is much more contextually variable and complex.

Such criticisms of quantitative educational research have also inspired more and more educational researchers to adopt qualitative methodologies during the last three or four decades. These researchers have steered away from measuring and manipulating variables experimentally or statistically. There are many forms of qualitative research, which is loosely illustrated by terms like ‘ethnography’, ‘case study’, ‘participant observation’, ‘life history’, ‘unstructured interviewing’, ‘discourse analysis’ and so on. Generally speaking, though, it has characteristics as follows:

Qualitative researches have an intensive focus on exploring the nature of certain phenomena in the field of education, instead of setting out to test hypotheses about them. It also inclines to deal with ‘unstructured data’, which refers to the kind of data that have not been coded during the collection process regarding a closed set of analytical categories. As a result, when engaging in observation, qualitative researchers use audio or video devices to record what happens or write in detail open-ended field-notes, instead of coding behaviour concerning a pre-determined set of categories, which is what quantitative researchers typically would do when conducting ‘systematic observation’. Similarly, in an interview, interviewers will ask open-ended questions instead of ones that require specific predefined answers of the kind typical, like in a postal questionnaire. Actually, qualitative interviews are often designed to resemble casual conversations.

The primary forms of data analysis include verbal description and explanations and involve explicit interpretations of both the meanings and functions of human behaviours. At most, quantification and statistical analysis only play a subordinate role. The sociology of education and evaluation studies were the two areas of educational research where-criticism of quantitative research and the development of qualitative methodologies initially emerged in the most intense way. A series of studies conducted by Lacey, Hargreaves and Lambert in a boys’ grammar school, a boys’ secondary modem school, and a girls’ grammar school in Britain in the 1960s marked the beginning of the trend towards qualitative research in the sociology of education. Researchers employed an ethnographic or participant observation approach, although they did also collect some quantitative data, for instance on friendship patterns among the students. These researchers observed lessons, interviewed both the teachers and the students, and made the most of school records. They studied the schools for a considerable amount of time and spent plenty of months gathering data and tracking changes over all these years.

Nghiên cứu định lượng trong giáo dục

Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã từng làm việc trên giả định rằng trẻ em trải qua các giai đoạn phát triển khác nhau và chúng không thể thực hiện mức hoạt động nhận thức cao cấp nhất cho đến khi chúng đạt đến dạng thức phát triển nhất của quá trình nhận thức. Ví dụ, nhà nghiên cứu Piaget đã có một thí nghiệm nổi tiếng, trong đó ông yêu cầu bọn trẻ so sánh lượng chất lỏng trong các bình chứa có các hình dạng khác nhau. Những bình chứa đó có cùng dung tích, nhưng ngay cả khi những đứa trẻ được chứng kiến rằng có thể đổ cùng một lượng chất lỏng qua lại giữa các bình, nhiều trẻ trong số đó vẫn tin rằng có bình này lớn hơn bình kia. Piaget kết luận rằng bọn trẻ không có khả năng hoàn thành nhiệm vụ mang tính logic trong việc tìm ra hai bình chứa có cùng kích cỡ cho dù chúng có hình dạng khác nhau, lý do vì sự phát triển nhận thức của chúng chưa đạt đến giai đoạn cần thiết. Những người phản biện đối với nghiên cứu của ông, chẳng hạn như Donaldson, đã đặt ra nghi vấn về cách giải thích này. Họ chỉ ra khả năng có thể là bọn trẻ không thích chơi trò chơi của người thí nghiệm, hoặc chúng không hoàn toàn hiểu rõ câu hỏi mà người làm thí nghiệm đặt ra. Những lời chỉ trích này chắc chắn đã nói lên khả năng thực tế, nhưng quan trọng hơn, nó cho thấy rằng các thí nghiệm là những tình huống xã hội nơi diễn ra những tương tác giữa các cá nhân với nhau. Hàm ý được nhắc đến ở đây là cuộc điều tra của Piaget và các nỗ lực lặp lại nó không chỉ nhằm đánh giá khả năng tư duy logic của trẻ em, mà còn là mức độ mà chúng có thể hiểu được những chỉ dẫn, mức độ sẵn sàng tuân thủ các yêu cầu này, mức độ thành công của những người tiến hành thử nghiệm trong việc truyền đạt các yêu cầu và thúc đẩy các em, v.v.

Những lời chỉ trích tương tự cũng được nhắm vào các bài kiểm tra về tâm lý và giáo dục. Ví dụ, Mehan lập luận rằng các đối tượng tham gia có thể diễn giải các câu hỏi thử nghiệm theo hướng khác với ý tưởng của người tiến hành thử nghiệm. Trong một bài kiểm tra phát triển ngôn ngữ, các nhà nghiên cứu cho trẻ em xem tranh về một pháo đài thời trung cổ, có đầy đủ hào bao quanh, cầu kéo, công sự và ba phụ âm đầu: D, C và G. Các em được yêu cầu khoanh tròn phụ âm đầu đúng của ‘lâu đài’. Câu trả lời là C, nhưng nhiều em chọn D. Khi được hỏi tên của tòa nhà là gì, các em trả lời là ‘Disneyland’. Chúng đã đi theo dòng suy luận mà người thử nghiệm dự đoán trước nhưng lại đưa ra câu trả lời sai cơ bản. Bảng điểm có những câu trả lời sai không có nghĩa là trẻ thiếu năng lực suy luận; nó chỉ thể hiện rằng những đứa trẻ đã đưa ra một câu trả lời khác chứ không phải là câu mà người làm thử nghiệm mong đợi.

Chúng tôi liên tục nhận được câu hỏi về mức độ tin cậy của các phép đánh giá mà các kết quả nghiên cứu định lượng thường lấy làm cơ sở. Một số học giả như Donaldson coi đó là những vấn đề kỹ thuật, có thể được giải quyết thông qua thử nghiệm chặt chẽ hơn. Ngược lại, những người khác như Mehan cho rằng các vấn đề không chỉ xảy ra với các thí nghiệm hoặc bài kiểm tra cụ thể, mà chúng có thể gây nguy hại một cách hợp pháp đến giá trị của tất cả các nghiên cứu thuộc loại này.

Trong khi đó, cũng có những câu hỏi liên quan đến sự giả định trong logic của nghiên cứu giáo dục định lượng rằng nguyên nhân có thể được xác định thông qua tác động vật lý và/hoặc thống kê của các biến số. Các nhà phê bình cho rằng điều này không xem xét đến bản chất của đời sống xã hội con người khi cho rằng nó được tạo thành từ các mối quan hệ nhân quả một cách máy móc, cố định, trong khi trên thực tế, nó bao gồm các quy trình diễn giải và điều đình phức tạp, không mang lại kết quả xác định. Từ góc độ này, không cho thấy là chúng ta có thể hiểu rõ mô hình và cơ chế đằng sau các hành vi của con người chỉ đơn giản là xét đến các mối quan hệ thông thường, vốn là trọng tâm của nghiên cứu định lượng. Nó ám chỉ rằng đời sống xã hội biến đổi theo ngữ cảnh và phức tạp hơn nhiều.

Những phản biện như vậy đối với nghiên cứu giáo dục định lượng cũng đã truyền cảm hứng cho ngày càng nhiều các nhà nghiên cứu giáo dục áp dụng theo các phương pháp luận định tính trong ba hoặc bốn thập kỷ vừa qua. Các nhà nghiên cứu này đã tránh việc đánh giá và tác động vào các biến số theo thực nghiệm hoặc thống kê. Có nhiều hình thức nghiên cứu định tính, được minh họa một cách sơ sài bằng các thuật ngữ như ‘dân tộc học’, ‘ví dụ thực tế’, ‘quan sát người tham gia’, ‘lịch sử cuộc đời’, ‘phỏng vấn phi cấu trúc’, ‘phân tích nghị luận’, v.v. Nói chung, nó có các đặc điểm như sau:

Các nghiên cứu định tính tập trung chuyên sâu vào việc khám phá bản chất của một số hiện tượng nhất định trong lĩnh vực giáo dục, thay vì đặt ra để kiểm chứng các giả thuyết về chúng. Nó cũng thiên về giải quyết ‘dữ liệu phi cấu trúc’, loại dữ liệu chưa được mã hóa trong quá trình thu thập đối với một tập hợp đóng các danh mục được phân tích. Kết quả là, khi tiến hành quan sát, các nhà nghiên cứu định tính sử dụng các thiết bị âm thanh hoặc video để ghi lại những gì xảy ra hoặc viết chi tiết nhật ký hiện trường mở, thay vì mã hóa hành vi liên quan đến một nhóm danh mục được xác định trước, đó là điều mà các nhà nghiên cứu định lượng thường sẽ làm khi tiến hành ‘quan sát có hệ thống’. Tương tự, trong một cuộc phỏng vấn, người phỏng vấn sẽ hỏi những câu hỏi mở thay vì những câu hỏi yêu cầu câu trả lời đã được định trước thuộc loại điển hình, như bảng câu hỏi qua đường bưu điện. Trên thực tế, các cuộc phỏng vấn định tính thường được thiết kế để giống như các cuộc nói chuyện thông thường.

Các hình thức phân tích dữ liệu chủ yếu bao gồm mô tả và giải thích bằng lời nói đồng thời bao hàm việc giải thích rõ ràng về cả ý nghĩa và chức năng của các hành vi của con người. Sự định lượng và phân tích thống kê nhiều nhất cũng chỉ đóng vai trò phụ. Xã hội học về giáo dục và nghiên cứu đánh giá là hai lĩnh vực nghiên cứu giáo dục, nơi mà ban đầu những chỉ trích đối với nghiên cứu định lượng và sự phát triển các phương pháp định tính nổi lên một cách mạnh mẽ nhất. Một loạt các nghiên cứu được thực hiện bởi Lacey, Hargreaves và Lambert tại một trường liên cấp dành cho nam sinh, một trường cấp hai dành cho nam sinh và trường liên cấp dành cho nữ sinh ở Anh vào những năm 1960 đã đánh dấu sự khởi đầu của xu hướng nghiên cứu định tính trong xã hội học giáo dục. . Các nhà nghiên cứu đã áp dụng phương pháp dân tộc học hoặc quan sát người tham gia, mặc dù họ cũng thu thập một số dữ liệu định lượng, ví dụ như về mô hình tình bạn giữa các học sinh. Các nhà nghiên cứu này đã quan sát các bài học, phỏng vấn cả giáo viên và học sinh, và tận dụng tối đa hồ sơ học tập. Họ đã nghiên cứu các trường học trong một khoảng thời gian đáng kể, dành nhiều tháng để thu thập dữ liệu và theo dõi những thay đổi trong suốt những năm qua.